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Zur Geschichte der familialen Erziehung
1. Einleitung

Bis auf die Epoche der Urgesellschaft, wo Erziehung eher eine Aufgabe der Gruppe gewesen sein dürfte, fand Erziehung mindestens seit der Sesshaftwerdung des Menschen im Wesentlichen in einem familialen Zusammenhang statt. Der Begriff der „Erziehung“ lässt sich, historisch betrachtet, schwer vom Begriff der „Bildung“ trennen, (vgl. Sandkühler, 1990, Bd.1, S. 918) wobei ich versuchen werde, mich auf die erzieherischen Aspekte innerhalb der Institution der Familie zu beschränken und die Veränderungen in den Bildungsinstitutionen zu übergehen, obwohl sie für die Frage der gesellschaftlichen Erziehung auch von Bedeutung sind und ihre Veränderungen Rückwirkung auf Erziehungsfunktion- und Aufgaben der Familie haben.

Nach Sandkühler ist Erziehung die „Ermöglichung von Mündigkeit in der Gestaltung des persönlichen Lebensentwurfes und Handelns“ (vgl., ebd.) Insofern bezieht sich der Prozess der Erziehung – hin auf ein Erziehungsziel – stets auf die gesellschaftlichen Anforderungen, die an das Individuum hinsichtlich seiner „Mündigkeit“ im Sinne gesellschaftlicher Handlungsfähigkeit gestellt werden.

2. Erziehung in den historischen Epochen
2.1. Erziehung in der Urgesellschaft

Inwieweit bereits in der Urgesellschaft familiale Beziehungen existierten, ist unklar. Die kleinste Einheit familialen Lebens waren vermutlich die jeweiligen Mütter mit ihren Kindern. (vgl. H. Grünert, 1989, S. 98) Es ist jedoch davon auszugehen, dass aufgrund der Notwendigkeit der „Weitergabe der Arbeitsfertigkeiten“ (ebd.) die Erziehung der Kinder eher eine Aufgabe der gesamten Gruppe gewesen und auf die Weitergabe des für das Überleben notwendigen Wissen gerichtet sein dürfte. Da „Männer, Frauen und Kinder (..) im Totenkult eine gleichermaßen sorgfältige und im Wesentlichen einheitliche Behandlung“ (ebd. S.198) erfuhren, ist anzunehmen, dass Kindern innerhalb der Gruppe eine ähnliche Bedeutung wie den Erwachsenen zugemessen wurde.

2.2. Erziehung in der Antike

Wesentliches Merkmal der gesellschaftlichen Einstellung zur Erziehung war in der Antike die Haltung, dass erst der erwachsene Mensch als vollwertiges Mitglied der Gesellschaft angesehen wurde. (vgl., J. Irmscher, 1986, S. 160). Erziehung fand hauptsächlich im Haus der Eltern statt, das „wichtigste Erziehungsmittel war das Vorbild und Beispiel“ (ebd.).

Die Kinder der oberen Schichten wurden von Ammen und Hauslehrern erzogen, die ihrerseits hierbei von der Mutter überwacht wurden. Obwohl in der Antike „Strafarbeiten und harte körperliche Züchtigungen die nahezu einzigen pädagogischen Mittel waren“ (ebd.) wurde bereits von einem verallgemeinerbaren Erziehungsziel ausgegangen, welches in unterschiedlichem Maß für Frauen und Männer galt. Beide Geschlechter sollten mit dem Eintritt in das Erwachsenenleben fähig sein, die ihnen von der Gesellschaft vorgegebenen Rollen wahrnehmen zu können.

Im Römischen Reich wurden die inhaltlichen Erziehungsziele der griechischen Antike insbesondere im philosophischen, musischen und sportlichen Bereich übernommen, Erziehung wurde jedoch weitaus stärker „auf die praktischen Bedürfnisse des politischen Lebens in Rom ausgerichtet“ (ebd.).

2.3. Erziehung im Mittelalter

Im Folgenden gehe ich bei der Beschreibung von Erziehung von der einfachen, bäuerlichen Familie aus, da diese im Mittelalter die Mehrheit der Bevölkerung repräsentierte. Insbesondere dem Adel standen für die Erziehung der Kinder durch Ammen und Privatlehrer andere Möglichkeiten zur Verfügung, wobei auch hier davon ausgegangen werden kann, dass die Bedeutung des Individuums aufgrund der hohen Kindersterblichkeit mit höher werdendem Alter zunahm und sich die erzieherischen Bemühungen auch dann erst verstärkt entfalteten.

Innerhalb der Schicht der Bauern wurden Kinder „in erster Linie als zukünftige Arbeitskräfte und als Garanten der Altersversorgung der Eltern“ (Textor, 1991, S.19) angesehen.

Demnach bestand das Erziehungsziel darin, die Kinder in die Rollen und Aufgaben der Eltern hineinwachsen zu lassen, je größer der Erziehungserfolg der Eltern hierbei war, desto gesicherter war der Fortbestand der Familie und ihre ökonomische Absicherung.

Aufgrund der schlechten ökonomischen Bedingungen, die beiden Eltern vollen Einsatz für die Sicherung des Lebensunterhaltes abverlangten, konnten diese der Erziehung und Pflege gerade des kleinen Kindes nur sehr wenig Zeit widmen. Kamen Kinder in das Alter, in dem sie „ohne fremde Hilfe auskommen können“ (ebd.) wurden sie, je nach Vermögen, in die alltägliche Arbeit einbezogen. Erziehung erfolgte also hauptsächlich durch Anschauung und die Erfahrungen im gemeinsamen Leben. Es ist demnach festzustellen, dass Erziehung im Mittelalter, da Produktion und Reproduktion noch in der Sphäre des „Hauses“ lagen, auch hier der Erziehungsmittelpunkt zu sehen ist, Kinder wurden „im Haus“ dazu erzogen, später die Aufgaben ihrer Eltern zu übernehmen.

Dass es die Kindheit als eigenständigen Lebensabschnitt gegeben hat, wird schon in juristischer Hinsicht deutlich, beispielsweise wird auch im Mittelalter hinsichtlich der Strafmündigkeit unterschieden, welche erst ab dem 7. Lebensjahr beginnt und „nach dem 14. sich dem Erwachsenen annähert“ (Tenort, 2008, S. 53). Die Vorstellung, die sich die mittelalterliche Gesellschaft vom Kind macht, ist der Bedeutung der christlichen Religion geschuldet: zum einen symbolisiert das Kind die Reinheit und Unschuld des Jesuskindes, zum anderen ist das Kind durch die „Erbsünde“ belastet und muss im „Prozess des Aufwachsens“ insbesondere hinsichtlich seiner Sexualität kontrolliert werden (vgl., ebd.).

Zwar werden Kinder „seit dem 10. Lebensjahr als vollwertige Arbeitskräfte betrachtet (und) auch Jugend (ist) als eigene Altersklasse gegeben“, eine relative Eigenständigkeit in der Lebensführung und tatsächliche „Mündigkeit“ wird jedoch erst dann vollzogen werden können, wenn die Heranwachsenden ökonomisch in der Lage sind, einen eigenen Hausstand zu gründen (vgl., ebd. S. 54)

2.4. Der Wandel in und durch die Reformation

Das Zeitalter der Reformation und die sich verändernden ökonomischen Bedingungen leiteten einen tiefgreifenden Wandel in den Erziehungsvorstellungen und der Erziehungswirklichkeit ein. Durch die Reformation konstituiert sich die „Religion als Kirche“, sie formt das Leben der Menschen nicht mehr in jeder Hinsicht, sondern wird ein Bestandteil  des Lebens, neben den verschiedenen Bereichen des Lebens „unterscheidbar und nach eigener Logik funktionierend“ (vgl., ebd. S. 66). Die nun unterschiedlichen Konfessionen beeinflussen auch die Erziehungspraxis in den Familien. Ehe und Familie werden nun stärker nach konfessionellen Maßstäben bewertet und die Menschen orientieren sich in ihrer alltäglichen Praxis an diesen Normen: „Die protestantischen Erziehungstraktate  und –praktiken stärken die Gewalt des Hausvaters“, letztendlich wird mit der protestantischen Ethik eine „Moralisierung der Familie“ durchgesetzt (vgl., ebd. S. 68)

Der Arbeitsethos des Protestantismus findet demnach auch in der erzieherischen Praxis seinen Niederschlag, Kinder werden zu Disziplin und Selbstbeherrschung erzogen, um als Erwachsene diesen Maßstäben entsprechen zu können.

Durch dieses „moralische Interesse am Kind“ entwickelte sich auch zunehmend „psychologisches Interesse (…) an der Eigenart des Kindes“, was sich auch in den ersten Publikationen spezifischer Literatur zu Erziehung ausdrückte (Textor, 1991, S. 21).

Obwohl die Rigorosität des  protestantischen Erziehungsideals beginnend mit der Reformpädagogik kritisiert wurde und dieses aus heutiger Perspektive den Menschen nicht zur „Mündigkeit“ erzieht, könnte positiv angeführt werden, dass mit der Formulierung eines funktionalen Erziehungszieles auch die wissenschaftliche und (teil)-gesellschaftliche Auseinandersetzung um Erziehung  begann.

2.5. Das Zeitalter der Aufklärung

Die moderne Pädagogik beruft sich bis heute auf das „Erziehungskonzept der Aufklärung“ und des Humanismus. Allgemein lässt sich sagen, dass die Aufklärung den Menschen und seine Entwicklung in den Mittelpunkt des Interesses stellt.

Beginnend  mit dieser Epoche werden „zugleich auch die Schwierigkeiten und Probleme offenbar (…) mit deren Bearbeitung Erziehung in der Moderne bis heute zu kämpfen hat“ (Tenort, 2008, S. 78). Die mit der Aufklärung einhergehenden Veränderungen im Bewusstsein „der Regierenden und der Pädagogen“ (ebd. S. 98) verändern jedoch nicht in gleichem Maße die Erziehungsverhältnisse in allen Schichten der Bevölkerung. Die Erziehungsideale der Aufklärung werden zunächst von der gesellschaftlichen Elite aufgegriffen, die breite Masse der Bevölkerung, insbesondere die „armen Leute auf dem Lande“ (verbleiben in den) beengten wie verlässlichen Lebensformen der alteuropäischen Tradition“ (ebd.).

Auch wenn es inzwischen zahlreiche Publikationen zu Kindeserziehung-und pflege gibt, ist die Umsetzung dieser neuen Erkenntnisse immer noch abhängig von den Lebensbedingungen der Menschen. Das Leben der unterprivilegierten Schichten und somit auch die Bedingungen der Kindeserziehung ist immer noch „durch harte, abhängige, fremdbestimmte Tätigkeit charakterisiert, die notwendig wird, um überhaupt die Subsistenz zu sichern“ (ebd. S. 101).

Im gebildeten Bürgertum beginnt sich jedoch die Erziehungspraxis hinsichtlich der Erziehung zu „Individualität und Subjektivität“ (ebd.) zu verändern.

Es entwickelt sich ein Bewusstsein für die geschlechtsspezifischen Rollen von Mutter und Vater, die Bedeutung der mütterlichen Präsenz im Unterschied zur Erziehung durch die Ammen sowie eine sachliche Annäherung an die Kindespflege durch entsprechende Literatur verändern den Erziehungsalltag im Bürgertum (vgl. S. 101).

Eine entscheidende Veränderung ist, dass den Kindern nun ein eigener Lebensraum zugewiesen wird, was sich in „Kinderzimmern, (…) Lektüre, in Kleidung und Nahrung“ ausdrückt (ebd.).

Auch wenn es im 19. Jahrhundert zur Herausbildung eigener Kinderliteratur und der „Massenproduktion von Spielzeug“ kam, besaßen „um 1900 noch schätzungsweise 75 bis 80% aller Kinder keine Spielsachen“ (Textor, 1991, S. 29).

Ziel der Erziehung ist im Bürgertum die „Beherrschung der Begierden, (…) gesittetes Betragen, Höflichkeit, Lernbereitschaft, Ordnung, Sauberkeit und Gehorsam“ (ebd.).

Die Kinder und Jugendlichen des Bürgertums wurden dazu erzogen, den ihnen zugewiesenen Platz in der Gesellschaft einnehmen zu können, „das Einrichten in den zugeschriebenen Lebensverhältnissen und Zufriedenheit mit dem Schicksal“ ist das übergeordnete Ziel der Erziehungsbemühungen, die Erziehung ist demnach immer noch stark geschlechtsspezifisch ausgerichtet (Tenort, 2008, S. 102).

Immerhin kann gesagt werden, dass durch die zunehmende Bedeutung von Bildung und Lernen die Lebensperspektiven der Heranwachsenden erweitern und auch individuelle Entscheidungen und ein Bewusstsein der Möglichkeiten fördern.

Auch wenn es eine immense Diskrepanz zwischen den „pädagogischen Programmen (der Aufklärung) und (der) gesellschaftlichen Wirklichkeit“ gab, schuf erst die Aufklärung die Möglichkeit, sich dieses Widerspruches bewusst zu werden (vgl., ebd. S. 117).

Der entscheidende Fortschritt, der sich mit der Aufklärung auch für die Erziehungsverhältnisse vollzog, ist die Erkenntnis, „dass sich die Menschen nicht in beklagenswerten Zuständen einrichten“ (ebd.), die gesellschaftlichen Bedingungen werden nun als durch den Menschen veränderbar begriffen, Erziehung zielt im besten Falle darauf, den Menschen in dieser Hinsicht zur „Mündigkeit“ zu erziehen.

2.5. Erziehung im Faschismus

In Bezug auf die Erziehung im Faschismus beziehen sich die mir vorliegenden Quellen in erster Linie auf die Veränderungen in den Bildungsinstitutionen sowie die ideologischen Grundlagen der Pädagogik im Faschismus, für die Frage der Erziehungsbedingungen in den Familien lassen sich hieraus für mich nur indirekt Schlussfolgerungen ziehen.

Der faschistische Staat unternahm den Versuch, Erziehung so eng wie nie zuvor an die staatlichen Institutionen zu binden: „Während der alte Staat ein Nachtwächterstaat war, ist unser Staat ein Erziehungsstaat, ein Pädagoge (…). Er lässt den Menschen nicht mehr los von der Wiege bis zum Grabe…Und so fangen wir schon beim Kinde von drei Jahren an; (…). Wir lassen den Menschen nicht mehr los, und wenn das alles vorbei ist, kommt die Arbeitsfront und nimmt die Menschen immer wieder auf (….), mögen sie sich auch dagegen verwahren.“ (R. Ley, 1933 in einer Rede vor den Gaufachberatern, zit. nach: Harney / Krüger (Hrsg.), 1997, S. 95)

Ein enges Netz von Organisationen sollte den Menschen im Laufe seines Lebens binden und hiermit die Integration des Einzelnen in den faschistischen Alltag sichern. Die in den Institutionen vermittelten Inhalte werden durch die „ideologischen Muster“ des Faschismus bestimmt: „die Ideologie von Rasse und Volk, Blut und Boden, Heimat, Land und Bauerntum, die Aversionen gegen den Intellekt und das Wissen“ (Tenort, 2008, S. 260). Inwieweit sich diese Ideologie auf den Erziehungsalltag in den Familien auswirkte, ist sicher in erster Linie davon abhängig, wie intensiv die Eltern diese Weltanschauung teilten. Es ist anzunehmen, dass wahrscheinlich gerade Eltern der ärmeren Schichten die außerschulische Einbindung – und damit Betreuung – ihrer Kinder als positiv bewerteten, da dies für sie eine erhebliche Arbeitsentlastung bedeuten konnte.

Bedeutsam ist außerdem, dass mindestens eine Generation von Kindern durch Schule und Organisationen auf die Teilnahme an Krieg vorbereitet wurde, auch dieses Bewusstsein wird im Alltag der Familien spätestens seit Beginn des 2. Weltkrieges eine Rolle gespielt haben. Das durch den 2. Weltkrieg viele der Mütter zwangsläufig über Jahre „alleinerziehend“ waren und die Kinder ohne die Präsenz und mit der ständigen Sorge um den im Krieg befindlichen Vater aufwuchsen, wird den Erziehungsalltag sicher entscheidend geprägt haben.

Obwohl der faschistische Staat gemäß seiner Ideologie von „Blut und Boden“ intensiv das Leitbild der kinderreichen „deutschen Familie“ propagierte, „kam es im Dritten Reich zu einem Rückgang der durchschnittlichen Kinderzahl, da Wohnungen knapp und vielfach zu klein waren“ (Textor, 1991, S. 36). Dies ist sicher auch der Tatsache geschuldet, dass sich die Lebensbedingungen der großen Mehrheit der Bevölkerung durch den Krieg und die hiermit verbundenen volkswirtschaftlichen Konsequenzen verschlechterten. Nach Textors Einschätzung ist die Epoche des Faschismus zu kurz „für den Vergleich mit der Gegenwart und das Herausarbeiten von Entwicklungstendenzen“ (ebd.). Es ist jedoch anzunehmen, dass die Tatsache, dass mindestens eine Generation durch das Aufwachsen in dieser zwar kurzen, aber doch historisch einmaligen und einschneidenden Periode, wenn nicht die wissenschaftliche Pädagogik, so doch den Alltag der Menschen auch in den folgenden Jahrzehnten geprägt hat. Gerade die Tatsache, dass eine gesellschaftliche Auseinandersetzung mit den Ursachen und Folgen des Faschismus mindestens in der BRD erst in den sechziger und siebziger Jahren einsetzte, legt nahe, dass gerade innerfamiliäre Konflikte dieser Zeit verdrängt wurden und diese Verdrängung nicht spurlos an der nachfolgenden Generation vorüber gegangen ist.

3. Erziehung in der Nachkriegszeit

Die gesellschaftlichen Bedingungen veränderten sich mit dem Ende des 2. Weltkrieges, „die Umschichtung der Arbeitsverhältnisse aus dem primären über den sekundären und tertiären Sektor hin zu einer Dienstleitungsgesellschaft“, es vollzog sich also ein grundlegender Wandel der ökonomischen Bedingungen (Tenort, 2008, S. 311).

Damit einhergehend war ein „Rückgang der Familiengröße und der Wandel der Familienstruktur“ (ebd.) zu erkennen. Bestimmend für beide deutsche Staaten ist eine grundlegende „Verbesserung der allgemeinen Lebens- und Erziehungsverhältnisse“ (ebd. S. 318), die sich beispielsweise an der Wohnsituation der Familien erkennen lässt.

Für die zwei deutschen Nachkriegsstaaten lassen sich für den Erziehungsalltag grundlegende Unterschiede feststellen. Während in der BRD das traditionelle Aufwachsen in der Familie dominierend bleibt, und hier die „öffentliche Erziehung allenfalls subsidiär hinzutritt“, spielen  in der DDR die „öffentlichen Erziehungseinrichtungen“ eine dominantere Rolle (vgl., ebd. S. 313).

Für beide Staaten gilt jedoch, dass sich die Erziehungspraxis vom autoritären Erziehungsstil des „Hausvaters“ zu einem partnerschaftlichen Verhältnis zum Kind, das von Verständnis und Einfühlungsvermögen bestimmt wird, wandelt (vgl., ebd.).

Es ist ein interessanter Zusammenhang, dass sich mit den ökonomischen Veränderungen und den neuen Anforderungen der Arbeitswelt auch die Erziehungsziele und die Erziehungspraxis verändern. Während die traditionellen Werte wie „Gehorsam und Unterordnung, Ordnungsliebe und Fleiß“ (ebd.) an Bedeutung verlieren, bevorzugen „die erziehenden Eltern selbst einen eher diskursiven, begründenden und argumentativen Stil des Umgangs“ (ebd. S. 314).

Für die Tätigkeit im klassischen primären Sektor, beispielsweise am Fließband in einer Fabrik, sind sicher Erziehungsziele wie „Gehorsam und Unterordnung“ funktional. Diese Eigenschaften sind jedoch für die sog. „Dienstleistungsgesellschaft“ oder auch „Wissensgesellschaft“ wenig produktiv, in diesen Arbeitsbereichen sind viel eher eigenständiges Denken, Kreativität und Selbstbewusstsein förderlich.

Außerdem verändern sich schrittweise die Rollen von Müttern und Vätern. Während in der DDR fast 90 % der Mütter berufstätig waren, sind es in der BRD „noch 1989 nur 60 %“ (ebd. S. 314) berufstätig. Mit der wachsenden Berufstätigkeit der Mütter verändert sich vor allem das Rollenbild des Vaters: „Während 1950 nur 27 % der Väter (…) nach Feierabend mit (den Kindern) spielten, sind es 1980 bereits 66 %“ (ebd. S. 315).

Es lässt sich also feststellen, dass sich mit den tiefgreifenden Veränderungen in der Industriegesellschaft auch das Menschenbild, und damit die Rolle der Kinder, Erziehungsstile-und Ziele verändert haben. Die starre, autoritäre Erziehung, die darauf angelegt war, das Kind zur Erfüllung seines ihm mit der Geburt zugewiesenen Platzes in der Gesellschaft zu befähigen, weicht einer offeneren, freieren Erziehung, die im besten Falle die Wahl der Lebensperspektive freier werden lässt.

4. Erziehungsverhältnisse am Ende des 20. Jahrhunderts

Die tiefgreifenden sozialen Veränderungen der Moderne bringen auch eine zunehmende gesellschaftliche Auseinandersetzung über Erziehung mit sich. Diese Entwicklung ist widersprüchlich. Während das allgemein steigende Interesse an Erziehung insofern positiv gewertet werden kann, dass es als humanistisches Anliegen zu verstehen ist, Kindern die bestmöglichen Bedingungen für ihr Aufwachsen zu ermöglichen, kann angesichts der der demographischen Entwicklung, der hohen Arbeitslosigkeit und des Mangels an Fachkräften für Industrie und Wirtschaft dieses Interesse dahingehend gedeutet werden, dass es rein funktionale Ziele sind, den Menschen für den Arbeitsmarkt zu befähigen: die vorhandenen „Ressourcen an Humankapital“ optimal auszuschöpfen.

Hervorzuheben ist, dass es vermehrt zu einer Auseinandersetzung über die verschiedenen Erziehungsstile kommt, wobei zwischen dem autoritären, vernachlässigenden, permissiven und autoritativem Erziehungsstil unterschieden wird (vgl. Lauterbach / Lange, Skript  O3, S. 15).

Anhand der aktuell gültigen Maßstäbe für eine „gelingende Sozialisation“ (ebd.) hat sich der autoritative Erziehungsstil als der funktionalste erwiesen. Er ermöglicht die Herausbildung von „Kompetenzen sozialer, motivationaler und emotionaler Art (…) die (…) eine eigenständige und als erfolgreich empfundene Lebensführung ermöglichen“ (ebd.).

Neben den Auseinandersetzungen um die Inhalte und Werte einer als „gelungen“ anzusehenden Erziehung, spielt auch die Debatte um das Verhältnis von privater (familiärer) und öffentlicher Erziehung eine Rolle.

Während die „Philosophen der Aufklärung (in der öffentlichen Erziehung) die Möglichkeit (sahen) die Höherbildung der Menschheit voranzutreiben und die Gesellschaft insgesamt zu versittlichen“ (Tenort, 2008, S. 385) wird im Kontrast der Verlust der Familie und insbesondere des klassischen Mutterbildes beklagt.

Exemplarisch seien hierfür die Veröffentlichungen von Eva Herman benannt, die eine breite gesellschaftliche Debatte ausgelöst haben: „Es ist die Frau, die in der Wahrnehmung ihres Schöpfungsauftrages die Familie zusammenhalten kann“. Eva Herman plädiert für eine Rückkehr zur klassischen Rollenverteilung, denn: „Wenn sie (die Rollenverteilung) aber eingehalten wird, so hat das in aller Regel dauerhafte Harmonie und Frieden in den Familien zur Folge“ (Eva Herman, zit. nach: http://www.spiegel.de/politik/deutschland/0,1518,413134,00.html).

Diese Position ist sicherlich in ihrer Offenheit außergewöhnlich, illustriert jedoch beispielhaft die aktuelle Kontroverse um zeitgemäße und erfolgreiche Kindeserziehung.

Wie bereits von Tenort  problematisiert, ist ein Merkmal der Debatte um Erziehung seit der Aufklärung, dass es keine verbindlichen und allgemeingültigen „Antworten“ gibt. Demnach ist auch die aktuelle Kontroverse ergebnisoffen, es scheint jedoch fraglich, ob sich die in den letzten Jahrzehnten vollzogene Entwicklung wieder rückgängig machen lässt. Die von Eva Herman formulierte Position fordert ein Zurück zum Konzept des „Hausvaters“ und der „liebevoll sorgenden Mutter“ deren Leben sich um Kinder und Haushalt dreht. Es ist fraglich, ob sich mit einem solchen Lebenskonzept der als „erfolgreich“ bewertete autoritative Erziehungsstil aufrechterhalten lässt, da in der Vorbildfunktion der Eltern ein offenes und freies Rollenverständnis wegfällt.

Es lässt sich schlussfolgern, dass sich die Erziehung in den historischen Epochen abhängig von den gesellschaftlichen Bedingungen und Erfordernissen entwickelte. Insofern scheint eine Rückkehr zu den überwundenen, starren, privaten Lebensbedingungen nicht wahrscheinlich.

 5. Erziehung in der Familie H.

Anhand der in der Falldarstellung geschilderten Situation, würde ich den Erziehungsstil von Frau H. am ehesten als ambivalent bewerten. Voraussetzung für eine „konsistente Erziehungshaltung“ (Lauterbach / Lange, Skript O3, S. 14) ist ein Minimum an bewusster Auseinandersetzung mit den eigenen Maßstäben und Methoden der Erziehung, dies ist aus den unterschiedlichsten Gründen bei Frau H. nicht gegeben. Inwieweit diese Situation mit und durch die Familienhelferin erörtert wird, ist nicht ersichtlich, diese scheint anhand der Schilderung eher bei alltagspraktischen Fragen präsent zu sein. Es ist jedoch davon auszugehen, dass die Voraussetzung für die Herausbildung einer „konsistenten Erziehungshaltung“ eine „konsistente“ Elternpersönlichkeit ist. So unsicher und ungeordnet die Lebensbedingungen von Frau H. sind, müssen auch die Erziehungsbedingungen unsichere und für die Kinder nicht verlässlich sein. Die Strukturierung der Lebensbedingungen der Familie H. sind Voraussetzung für die Ausschöpfung des erzieherischen Potenzials, eine Verbesserung der psychosomatischen Beschwerden und die weitere Förderung der beiden Kinder.

 

 

Literaturverzeichnis

 Grünert, Heinz (Hrsg.), (1989), „Geschichte der Urgesellschaft“
Harney / Krüger (Hrsg), (1997), „Einführung in die Geschichte der Erziehungswissenschaft und der Erziehungswirklichkeit“ 
Irmscher, J. (Hrsg.), (1986), „Lexikon der Antike“
Lauterbach / Lange, „Thema Familie: Eine multidisziplinäre Einführung in die Human- und Gesellschaftswissenschaften“, Skript Modul O3
Sandkühler, H.J. (Hrsg.), (1990), „Europäische Enzyklopädie zu Philosophie und Wissenschaften“
Tenort, H.-E. (2008), „Geschichte der Erziehung“
Textor, M.R., (1991), „Familien: Soziologie, Psychologie. Eine Einführung für soziale Berufe“